同济大学法学院副教授、同济大学法哲学研究中心主任颜屋

055-79000，颜屋、黄涛主编，商务印书馆，2020年5月出版，280页，78.00元。

人不是生来就有各种能力、技能、知识、态度、性格的。人们经常通过教育逐渐获得技能和知识，并培养他们的态度和性格。所以，从根本上说，人是通过教育成为“人”的。(从这个意义上说，“人”不仅是生物性的人，也是道德和文化性的人。他既要表现出在其他生物身上可以表现出来的生物特征，也要表现出“人类”独有的、只有在“人类”身上才能表现出来的特征。因此，我们也可以说“人”是由人创造的。他是一个具有“修身”能力的存在，正是在这种修身中，“人”开始脱颖而出。同样的说法也出自康德，他在《作为通识教育的法学教育》开头说：“人只有通过教育才能成为人。他只不过是教育从他身上创造出来的东西。”755-79000第九卷，中国人民大学出版社，2010年，443页。人的必死性和世代延续注定了教育在人类社会中的必要性和基础性。正是通过教育，我们把前人的知识和真知灼见传递下去，发扬光大，从而创造出一个更丰富、更令人满意的世界。因此，对于任何一个致力于教育的学者来说，反思教育的性质、目的和内容始终是必要的，甚至是迫切的。法学教育也是如此。法学教育是一种什么样的教育？它和我们现在常说的通识教育有什么关系？法学教育应该培养什么样的人才？应该开设什么样的课程来帮助我们培养这样的人才？所有这些问题，都是我们在思考法学教育时，必须也必须面对的。

就我们近三十年来对“法”和“法学教育”的理解而言，很少将其与“通识教育”联系在一起。说到“法律”和“法学教育”，我们的第一印象是“法律职业”和“职业教育”，一种不同于培养一个人或一个好人的一般教育的特殊教育。法学教育致力于培养“专门的”法律人才，——名法官、检察官和律师，他们构成了一个被称为“法律职业共同体”的群体。这是我们30多年来对法学教育的基本认识，也是法学教育的基本方向。本世纪以来，许多法学界的学者对这一问题进行了深入系统的阐述。在很大程度上，他们的论点塑造了我们大多数人对法律人、法律职业和法律教育的基本看法。典型而全面的论述可以在孙笑侠的一些著作中找到，如《教育学》，2001年第4号，《康德著作全集》。孙笑侠：《法律家的技能和伦理》，中国政法大学出版社，2005年。在这里我想做的是反思这样一个概念(又见颜屋：《法学研究》，《法律人之治：法律职业的中国思考》，上海三联书店，2016)。法学教育真的应该是“纯”职业教育吗？法学教育要培养的人才真的只是从事法律实践的职业法律人吗？法学教育应该在多大程度上以“育人为本”的教育为基础，并贯穿整个法学教育？在这里，我的思考围绕这三个问题展开。

吴艳竹《日常法理与政治意志：“法律人”观念的一个检讨》

法学教育应该是纯职业教育吗？

我们思考的出发点不是“教育”，而是“法律”。什么是法，什么是法？在普通人眼里，“法”是大量“规则”的集合，我们的日常生活就是由这些规则和条例来规范的。而且这些“规律”并不是一眼就能看懂的，而是需要一些高度“技术性”的解读方法。就像医生给病人开药，判断是什么病，开什么药，开多少剂量的药。这不是一个普通人能做到的，必然需要一些专业知识。法律也是。法律和医学的这种类比关系，既是普通人对法律的基本印象，也是法律人自己看待自己所从事的事情的基本观念。他们认为法律思维不同于日常人的思维，法律推理是一种特殊类型的推理。“法家是受过专业训练的专业人士。他们的语言、知识、思维、技能、道德都与常人不同。简而言之，他们是有一定专业资质的人。”孙笑侠：《日常法理与政治意志》，第4号，2001年，在《日常法理与政治意志》，第4页。所以我们需要一个专业的，专门的教育来培养这种特殊的思维方式，这种特殊的推理方式。所以法律对世界的看法就像医学对疾病的看法一样，有专门的术语来讨论这些现象，有专门的技术来应对。那么这种对法律的看法真的正确吗？法律和医学之间这种“专业”和“专业”的类比是否在某种意义上掩盖了它们更深层次的差异？换句话说，法律和医学作为“专门技术”的区别是否比它们的相似性(专业化和职业化)更根本、更重要？在我看来，答案显而易见。

医学和任何可以归为“技艺”或“艺术”的知识，都有两个非常明显的特点：一是目的的“单一性”和“确定性”；二是高度专业化、精细化。医学的目的很简单也很确定，就是了解各种疾病的本质和机理，从而最终消灭它们。因此，在治疗和康复的总目的下，医学发展了各种精密的“技术”。和医学一样，人类的其他“技能”或“技术”也有这两个明显的特征。他们的目的是确定的，人们对这些技能的目的不会有深刻的分歧。目的的确定性使其发展出一种高度精炼和专业化的“技术”，旨在更有效地实现这些目的。所以他们对自己所从事的事情的性质和目的的反思，从来没有成为问题，从来没有被提出来。诸如“医学是什么”、“医学的目的是什么”、“建筑是什么”、“建筑的目的是什么”等问题，对于医学和建筑本身来说，从来都不是问题，或者至少不是重要的问题。但是，就法律而言，“法律是什么”和“法律的目的是什么”是法律本身最重要、最根本的问题。(Hart 《法律家的技能与伦理》一开始就提出了这样一个“问题本质”的比较；但令人遗憾的是，哈特并没有在这个问题上更进一步，去思考为什么“法律是什么”成为法律本身的问题，就像“哲学是什么”成为哲学本身的问题一样。因为所有这些反思自己的活动都会成为自己的成分，它们的一个本质就在于它们是“自反的”[反身性]和[自我构成][自我构成]。法律就是这样的东西，它们不是人们需要遵守的外在的东西，而只是人们存在/活动的内在要素之一。参见h.l .哈特。《法律的概念》[第三版]，牛津大学出版社，第1页。)我们对这些问题的回答不仅反映了思辨理性的知性欲望，也对我们的法律实践产生了深远的影响。那么，为什么思考法律的本质和目的会成为一个如此特殊的问题呢？这恰恰是“法律”这种东西和医学、建筑学甚至化学、物理这种东西在本质上的根本区别。法律不是“技能”，也不是“技术”，更不是人们用来统治或控制他人的工具，而是让人们的生活成为可能，让生活变得更美好的条件。法律不是强加给我们的东西，无论正确与否，无论合法与否，我们都必须遵守。我们可以对法律说不，要求它，改变它。因此，就真正的法律，或者说是名副其实的良法而言，它服务于人类的生命、自由和尊严，并受制于每个人发展其潜在能力以使其更加完善的努力。因此，在这个层面或最深的层面上，法律与人们的生活和他们的美好生活紧密相连。对如何让我们和平共处，如何追求更好的生活的思考、反驳和反思，是我们制定什么样的法律的前提和基础。因此，就一个适当的法律教育而言，我们必须包括一种对人类生活性质的思考，而其中，核心是人们作为个人、作为社会成员和作为政治体成员所具有的那些根本属性：自由性(自我调节和自我构成)、社会性(形成各种社会)和政治性(形成政治共同体)。

当然，除了法律从根本上是与人民生活联系在一起的，这就要求“法制教育”必须与“育人为本”的教育联系在一起之外，法律也是一个专业的东西。就法律本身的本质而言，它具有“双重生命”(菲尼斯在许多批判法律实证主义和讨论法律本质的文章中阐述了法律的这样一种二重性，参见约翰芬尼斯《论哈特的方式：作为理性和作为事实的法律》；《法律的本质》).一方面，法律是道德的一部分，是人们道德生活的一部分。另一方面，法律是一个“有组织的”、“制度化的”和“系统化的”规则体系，它在一个由许多不同的道德观点组成的世界中建立了一种排他性的道德辩护。他首先要避免的是“无休止的道德争论”。“判决的终局性”是法律的一个非常重要的特征，也是它区别于道德判决的一个本质特征，而这种判决的终局性是有序的社会生活的前提条件之一。(对法律的这种理解在很大程度上取决于对社会合作[协调]和权威作用的理解。关于这个问题的讨论，可以参考约翰芬尼斯《自然法与自然权利》第九章关于“权威”的讨论；约翰芬尼斯，“作为协调的法律”，载于约翰芬尼斯《法哲学》，牛津大学出版社，2011年，第66-67页。)

所以，正是法律的这样一个特点，发展出了一套有效处理人际关系的规则。虽然它预设了一些基本的道德判断，并随时接受道德判断的判断，按照自己的逻辑做出改变，但它保持着自己的独立性和自主性，发展出一套不同于道德的特定法律术语体系，从而形成了专业的思维结构。正是在这个意义上，我们说法律是专门的、职业的东西。因此，法律的这种双重生命一方面与道德相联系，另一方面又与技术相联系。因此，法学教育也表现出双重使命。一方面，作为一门高度专业化的技术，我们需要一种特殊的职业教育，让法律人能够理解法律世界赖以建构的具体法律术语和概念，并根据这些虚构的概念来思考世界，从而培养一种特殊的法律思维方式。另一方面，就法律作为一种道德实践而言，无论是规范法律的人(人)，还是适用法律的人(法官)，都不是被随意操纵的木偶，也不是被规定的机械组织的一部分。和法律打交道不是和一堆冷冰冰的技术打交道，而是和每一个活着的人，和人们的生活打交道。因此，法学教育也需要一种人民教育，即“育人为民”的教育。我们不仅要把这种教育作为法学教育的基础，而且要把它贯穿于法学教育的全过程，使法律始终关注“人”本身，从而保持它的“反思”。(就法律的内容和目的而言，其立足点和重点应该是根本意义上的[人]。即具有理性并能做出[自我决定]、自我选择和自我构成的理性存在。从这个意义上说，在法律中，“人”总是具有一定的优先性，所以法学教育必须建立在这样一个理念之上。见约翰芬尼斯，“人的优先性”，载于约翰芬尼斯，《意图和身份》，牛津大学出版社，第19-35页。)正是在这个意义上，我们说法学教育不仅要培养职业法律人，更要培养对整个法律进行“反思”的人，而这就是我们下面要谈到的问题。

法学教育应该培养什么样的人：从“法律职业共同体”到“法律共同体”

接下来的问题是，法学教育应该培养什么样的人？根据我们对法学教育的看法，以及30年来法学教育的基本取向，我们传承下来的理念的核心点是，要培养专业的法律职业者，打造“法律职业共同体”，法官、检察官、律师在其中占主导地位。但是，如我上面所说，这样的法律和法学教育观念是极其片面的。它只看到了法律的技术取向(对我们发号施令的法律)，却忽略了它的道德和人文取向(我们可以评价和做出改变的法律)。正如我反复强调的，法律是与道德和技术挂钩的，同时追求合法性和正当性，同时追求精致性和专业性。因此，一方面，法学教育应当传授专业的、系统的法律知识，并在精于此道中培养具有这种知识的职业法律人(这在某种意义上是教义法学的义务)；另一方面，法学教育需要培养人文情怀，反思整个技术体系(某种意义上，这就是富勒所说的“[视角课程]”，比如法理学、法制史、比较法所承担的义务。参见[美]萨默斯：《法学研究》，马迟译，法律出版社。Pp. 25-256)，而在这方面，法学教育不仅培养职业法律人，即从事法律实践的人，——法官、检察官、律师的人文关怀和反思，而且培养一种主要从事反思活动的法律人才，即法律学者。近几十年来，我们将法律学者排除在关于法律职业共同体的讨论之外，仿佛法律职业共同体只与法律实践相关。但是，我们必须注意到，法律的特殊性需要一套系统的理论体系来使法律得到正确的理解和适用。因此，就任何良好的法律实践而言，都不能也不可能脱离法学理论。正是“理论”使我们能够对原本零散的法律条文获得整体性的理解。所以，对于任何一个法律从业者来说，要想成为一个合格的甚至是优秀的法律从业者，就必须同时精于法学理论，从而成为拥有——名学者型法官、检察官、律师的法律从业者。

正是在这个意义上，我们必须从根本上改变我们以前所持有的“法律职业共同体”的概念。法学教育致力于培养的应该是一个比法律职业共同体更广阔的共同体3354，即“法律共同体”。在这个共同体中，除了从事法律实践的法官、检察官、律师，除了关注法律适用和法律技术的人，还要培养为法律适用提供理论依据和反思法律技术的人。他们既从事法律理论对实践的指导，也从事法律理论本身的反思和检讨。正是在这个意义上，这样一个充满“垄断”和“孤立”的“法律职业共同体”概念，不仅背离了法律本身的本质，也背离了我们对法律的基本期待。我们需要的不是一些我们说不出什么的法律，而是一些可以让我们的生活变得更好的法律，我们可以对它们进行评论，对它们进行修改。从这个意义上说，我们需要一个更具包容性的“法律共同体”的概念来取代“法律职业共同体”的概念。法学教育也必须从培养纯粹的职业法律人扩展到培养更广泛的法律人。除了整天与法律打交道的专业法官、检察官、律师，还应着力培养平等与法律打交道但又放在更广阔层面的人，即政治家、学者。是他们不仅将法律注入整个国家的基本制度和运作(政治家)，而且将法律带入我们的日常生活和我们对生活的基本认识，并由此反过来对法律进行反思和批判，从而为完善法律提供准备(学者)。正是在这个意义上，我们的法学教育才能符合法律本身的性质，——既是道德实践又是技术，以及我们对法律的基本期待。

法律教育的尺度：哲学-道德、经验和教义。

因此，从上面的讨论中，我们可以看到，这样理解的法律教育必然与更普遍的教育紧密联系在一起。我们不可能把法学教育看成和其他“技术”职业教育一样的教育。换言之，作为一种“职业教育”，法学教育有其特殊的“专业性”或“专业性”。值得道德反思和人文关怀。它培养的不是纯粹的技术人才，而是让人类生活成为可能、变得更好的“道德-技术”人才。因此，它预设了对人类生活的哲学-道德理解，以及对这种生活如何可能以及如何可能变得更好的经验理解。因此，在法学教育中，必须具备三种能力或三种知识，才能实现“好的”法学教育。第一，道德反思的能力，这在很大程度上与哲学这样的学科密切相关。二是经验把握能力，即法律从业者对自己所处的现实生活情境的理解和把握。法律涉及的不是理想王国，也不是理想世界，而是每一个活着的人在现实中所面对的世界。这个世界除了超越时空的属性之外，还有很多偶然的、现实的属性，而这些属性只有通过人的经验能力才能把握。法律作为特定人类生活关系的规范，必须建立在对这些“经验事实”的把握之上。正是在这个意义上，一个好的法学教育离不开一些实证性的科学研究，比如社会学、人类学、心理学、经济学等等。第三，法律本身内部的思考和推理能力。这主要是由法理提供的。法律不是纯粹的道德，也不是事实的经验记录。它是人类行为的特殊规范。法律应该提供一个稳定的指导方针，因此它必须是明确的和最终的。法律不可能像纯粹的道德那样处于永恒的开放状态。它的开放是有限的，或者说只在某一部分对外开放(尤其是立法和修法)。从这个意义上说，法律是一个相对独立的领域，有自己的概念体系和推理体系。正是在这个意义上，法律作为“职业教育”成为可能。

从以上三种能力或三种知识中，大致可以看出法学教育应该着力的基本方向或尺度：一是法学教育的道德取向。在这方面，法律教育与普通教育密切相关。我们甚至可以说，法学教育必须建立在一种“把人教育成人”的通识教育之上。人是全面的存在，所以通识教育要塑造和培养的不是人在某一特定领域的技能和知识，而是人作为人应该具备的基本能力、态度和素质。其中，核心是(1)探索未知领域的欲望(求知欲望)；(2)能够控制自己，不受外物和他人的奴役和支配(独立自由)；(3)足够的反思能力；(4)认真(真诚)对待他人，把他人当成和自己一样的人(对待他人的态度和品行)。以上四个方面，在我看来，构成了通识教育的核心内涵和它所追求的最基本的目的，即把一个人塑造成“人”而不是“物”，这是追求一个人“完美”的“目的”本身，而不是一种技术上的“工具”。也正是在这个意义上，我们通识教育中所说的读经典，学文史哲，有了一个根本的落脚点。只有在这个意义上，法学教育才可以说必须建立在这样一种教育的基础上来培养“人”。

除了法学教育的道德取向或其实践哲学取向之外，另一个是其技术取向。这个方面包含两个方面。一种是上面提到的实证科学，尤其是所谓的社会科学。法律是对人类生活各个方面的调整，商法在很大程度上取决于我们对人类商事活动性质和特点的认识；家庭法在很大程度上取决于我们对婚姻和家庭的性质和特点的理解。宪法在很大程度上取决于我们对国家和政府的性质和特征的理解。所有这些认识，一方面是上述“哲学”提供的，另一方面是各种社会科学提供的。没有这种认识，法律就不可能得到很好的制定和适用。教育技术的另一个方面是“教义法学”。这是我们目前法学教育所的主要方向，也可以说是目前各个部门法的主要方面。大部分或全部的法律学说都是部门法学说。在这一点上，我们要做的就是构建一套成熟的各部门法教条，并以此作为培养和训练法律人的基本手段。

由此可以说，法学教育和普通教育一样，是多方面、多维度的，其最终目的是培养一个“全面发展的人”。就其最终目标而言，法学教育是要培养一个“全面的法律人”，这个人不仅要有专业的法律知识，而且要对现实世界的各个方面有完整而恰当的了解和把握。我们应该采取批判和反思的态度，关心人，通过不断完善法律来改善我们的世界。

编辑：丁

校对：丁晓