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根据教育考试院发布的高等教育统考科目自学考试大纲和教材目录，10月山东自考课程和教学论考试大纲使用2007版，今后00467课程和教学论大纲将进行调整，以山东考试院当期发布的最新通知为准。 山东00467课程与教学论考试大纲的下载、课程考核内容、知识点的认识、理解、应用，以及课程与教学论大纲对应的教材版本、自学方法指导、题型范例等详见下文。

00467课程与教学论自考考试大纲( 2007版)

课程名称

课程代码

学分

大纲名称

教材/推荐用书名称

主编

出版社

版次

课程与教学论

00467

6

课程与教学论自学考试大纲

课程与教学论

钟启泉 张 华

辽宁大学出版社

2007年版

*长表，可单独横向滚动

*长表，可单独横向滚动

注：本目录中的课程单位包括实践环节单位。

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课程与教学论自学考试大纲

第一章课程研究的历史发展

本章复习建议：

通过本章的学习，把握课堂与教学研究的历史发展线索，理解课堂与教学的含义，深刻理解课堂与教学的关系，形成历史看待课堂与教学问题的能力。

本章的重要知识点：

1、1918年，美国著名教育学家博比特出版了《课程》。 它被认为是课程作为一个独立的研究领域诞生的标志。

2、科学化课程发展理论发展的里程碑：泰勒。 泰勒因对教育评价理论、课程理论的杰出贡献，被誉为现代评价理论之父、现代课程理论之父。

1914年出版的《课程与教学的基本原理》是现代课程理论的圣经。

3、泰勒原理的本质是技术兴趣的追求。 是人类通过合法的规则行为控制环境的基本兴趣，指环境的控制与管理，其核心是控制。

4、科学结构运动与学术中心课程

1959年9月，布鲁克纳主席：讨论如何改善中小学自然科学教育问题。

5、学术中心课程：指以专业学术领域为核心开发的课程。

6、实践性课程发展理论：施瓦布的贡献。

7、特克)教育史上第一位提出教学论的德国教育家。

8、夸诺纽)捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者。

1623年《大教学论》把一切都灌输给了一切人类的思想。 本书展示了理论化。 系统化教学论的确定。

9、卢梭的教学论： 《爱弥儿》指导思想：造物之手出的都好，而人之手则都坏。

10、裴斯泰洛奇(瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家。

(1)教育教学原理：1.自我发展原理2 .直观原理

(2)教学的心理学化。首次提出了教育教学心理学化的思想，推进了教学论的科学化。

11、19世纪教学论的发展：赫尔巴特教学论。

(1)观念心理学(观念、统觉、观念团、思想圈子。

)教育的形式阶段，必然有两种基本的心理活动。 是集中、沈思、四个教育的形式阶段。

a .易懂、明确地感知新教材

b .联合是指将新观念和旧观念联系起来。

C )系统是将已确立的新旧观念的各种联系起来，把整个儿童观念体系统一起来，归纳出一般的概念和规律，具有逻辑性和严密结构的知识体系或观念体系。

d .方法通过将已形成的知识系统应用于各种情况，进一步完善。

)3)教育性教育)作为知识传递过程的教育与作为善的意志形成的道德教育是统一的。

历史首次揭示了教育的教育规律，首次将教育与道德教育统一起来。

12、现代教育论发展的里程碑：杜威的教育论。

也就是说，教育是经验的连续改造，教育是社会的过程。 教育是生活，教育是成长。

基于经验的教学论：

(1)经验含义与知行统一论。

即人与环境的相互作用：

1 .人积极作用于环境

2 .人作用于环境的后果，反过来又会影响人自身。

杜威提倡从中学、经验中学习

)2)经验课程和自主工作。

十三、20世纪教育研究发展的线索

(1) 20世纪50年代)行为主义教学设计理论的兴盛与三大新教学论流派的兴起。

赞科夫：发展性教学论

布鲁克纳：发现教学论

沃根斯坦与俱乐部：榜样教育论。

)2)加尼耶和布里格斯是70年代认知教育设计理论的代表人物。

14、20世纪80年代以后：走向整合的教育设计理论。

15、课程三层含义：

(1)学科课程。

)2)以课程为目标或计划。

)3)以课堂为经验和体验。

16、课程内容发展趋势：

(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。

)从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

)3)从强调教材的一个要素，到强调师生、教材、环境四要素的整合。

)4)从只强调显性的路线到强调显性的路线和隐形并重的路线。

)5)从强调实际课到强调实际课和虚无课并重。

(6)从只强调学校课程到强调学校课程和校外课程并重。

17、教育含义：

教学是师生以课程为中心的交流过程是教师教与学的统一活动。

1 .教育是教与学的统一

2 .教育是科学，也是艺术。

18、现代教育中二元论思维方式是课堂与教学相分离的认识论根源。 课堂与教学分离的认识论根源：二元论。

把握重点：

一.简述科学化课程发展理论发展的里程碑：拉尔夫泰勒的贡献

1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被称为《现代课程理论的圣经》。

《泰勒原理》的思想渊源

“泰勒原理”的实践基础

“八年研究”是美国“学校和学院关系协调委员会”开展的以课程体制改革为目标的历时8年的实验研究。 泰勒曾是这项研究评估组的主任。 在这项研究中，泰勒提出了课程开发的一般步骤和原理，即“泰勒原理”。

“八年研究”成果对当今课程改革实践仍然具有重要的现实意义。

“泰勒原理”的基本内容：四个基本问题

“泰勒原理”的本质：“技术兴趣”的追求

彼得教育论

1 .适应自然的教育学：儿童天赋的力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，建立在儿童自然发展的基础上，与儿童自然发展相一致，才能达到其预期目的。

2 .佩斯的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。

3 .教育心理学化：佩斯科蒂首次明确提出以研究心理发展为教育总原则基础，并成为欧洲19世纪上半叶出现的“教育心理学化运动”的重要代表。

彼得是近代教育论的集大成者，对后世产生了深远的影响，也对近代教育实践的发展产生了深远的影响。 当然，他的教学论思想中也有一些现在看来不科学的因素。

三. 19世纪教学论的发展：赫尔巴特教学论

1 .教育的任务是培养“多方面的兴趣”，这是教育的直接目的。 兴趣具有深远性、直接性、全面性。

2 .教学的“形式阶段”:明了、联合、系统、方法。

3 .教育性教育：作为知识传递过程的教育与作为善的意志形成的道德教育是统一的。 他历史上第一次揭示了“教育的教育性”规律，第一次将教育与道德教育统一起来，对后世产生了巨大的影响。

赫尔巴特对教学论的贡献很大，但也有很多缺陷。

四.现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论

传统教学论批评

基于经验的教学论

1 .经验是人与环境之间的相互作用。 知行统一论倡导“办中学”“从经验中学习”。

2 .反思思维与问题解决教育。

反思思维包括五个要素、步骤或阶段：问题的感觉、问题的定义、问题解决假设、对问题及其解决方法的逻辑推理、行动验证假设。

问题解决教育：为了培养学生的反思性思维能力，教育必须创设“经验情境”，给学生解决问题的机会。 在这种情况下，孩子与环境持续互动，孩子发现问题，在教师的指导下自己解决问题。

3 .经验课程和自愿工作

杜威认为，只有以经验为基础，才能真正统一儿童和学科。 他一生倡导和实施的经验课程形式是“自主作业”。 工作是着眼于儿童经验的发展，分析、总结、提炼社会生活中的典型职业而获得的各种活动方式。

杜威的教育论可谓博大精深。 他不仅提出了一系列教学论的课题，而且对这些问题进行了创造性的研究，并给出了自己的回答。 这些课题是现代教育论的核心问题。

第二章课程开发与教学设计的基本模式

本章复习建议：

通过本章的学习，掌握不同课程开发模式和教学设计模式的基本内容，深刻理解每个模式所体现的教育价值观，深刻理解不同模式之间的变化历史，在不同模式之间进行选择，创造性地转换所有选择的模式

本章的重要知识点：

1、目标模式：以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。 泰勒模式： 1949年《课程与教学的基本原理》四个基本问题：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评估教育计划。 目标和结果的确定基于哪个来源：

a .针对学习者自身的研究。 b .对现代生活的研究。 c .科学专家的建议。

2、工艺模式——不锈钢屋

a .目标模式批评。 b .内容：课程开发的任务是选择活动内容，建立有关科学过程、概念和标准等知识形式的课程，并提出实施的过程原则。 过程的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和创造性作用的发挥。 鼓励学生探索有教育价值的知识领域、教师作为研究者。

3、以认知发展为导向的教学设计模式。

布鲁克纳：教育设计模式，沃根斯坦——教育设计范例赞科夫——发展性

70年代加奈的教育设计模式，奥什波斯的教育设计模式。 布鲁克纳主张发现学习、中间语言。 发现学习是指学习者通过一系列的发现行为，如转换、组合、感悟等进行发现并获得学习内容的过程，而不是将学习内容直接呈现给学习者。

4、奥斯威辛的教学设计模式。

a .有意义的学习和机器学习、发现学习和接受学习

有意义的学习过程也就是学生运用认知结构中已有知识吸收和固定新学习知识的过程——知识的同化过程。

b .下位学习)指传统观念在概括程度上，包括范围高于学习新观念。 因此，新的学习观念通过以下方式纳入称为摘要的上位观念并与之相互作用。

C .上位学习(指原有观念在概括程度上包含范围低于需要学习的新观念，新的学习观念在上位，与原有观念发生作用。

5、教学设计原则：

a .逐渐分化原则：一般到个别原则。

B .综合贯通原则：指教学内容的横向组织，应考虑现有观念在学生认知结构上的异同，并对其进行重新组合。

加尼叶(学习结果和教育目标)学习结果的分类研究(是加尼叶对学习理论领域的突破性贡献)。

a理性技能是学生运用概念与环境相互作用的能力

B认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力

c语言信息

d动作技能

e的态度

6、德国示范教育模式

范式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和俱乐部奇。

7、赞科夫发展性教育理论：

教育不仅是为了掌握知识和技术而且要促进学生的发展。 在儿童实际发展水平和潜在发展水平之间的这个地区被称为最近的发展地区。

8、以行为控制为导向的教学设计模式

(1)斯金纳是新行动主义心理派的代表人物

操作条件反应的实验

强化理论

9、人格向定向发展的教学设计模式

罗杰斯：非指导性教学模式是以人格发展为导向的教学模式的典型代表主张关注全体学生的人格发展。

罗杰斯是人本主义心理学的奠基人之一。

非指导性教学的基本特征与教师作为促进者

学生通过自我反思活动和情感体验，在融洽的心理氛围中自由表达自我，认识自我，最后改变自我，实现自我。

11、先行组织者策略

奥斯华认为，促进学习和防止干扰的最有效策略是利用相关包裹性广、最清晰、最稳定的制导材料。 这些材料也被称为先行组织者，因为在提示教育内容本身之前会被介绍。

奥斯威辛认为先行的组织者有助于促进知识的学习和保存。

12、影响学习成就动机：

奥斯威辛认为学生的成就动机对学习有重要影响，主要由三个方面组成。

第一，认知驱动力是指学生渴望认知、理解、知识的掌握，阐述问题、解决问题的倾向。 它是内在的学习动机，是推动学生学习的最重要最稳定的动机。

第二，自我提高驱动力是指学生想通过自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。 这是外部动机，具有很大的重要性。

第三，附属驱动力是指学生为获得师长认可和表扬而学习的动机。 这是外部动机，具有一定的影响。

评价：奥斯威辛的教学设计模式为客观准确看待课堂学习提供了新的视角。 他纠正了布鲁纳片面强调和发现学习偏差，他的讲授式教学适合高年级与教育概念的联系，在我国课堂教学中一直占主要位置。

把握重点：

简述注重行为控制的教学设计模式

重视行为控制的教学设计模式，由于最早推行斯金纳的程序教学模式，所以也常被称为“机器教学”。

(1)理论基础：可操作性条件的反应和强化原理

第一个是操作条件反应的实验。

斯金纳设计了著名的操作性条件反应实验验证了他的认识。

二是两种学习类型。 斯金纳认为，人与动物的学习有两种不同的类型。 一种是环境刺激，另一种学习是机体主动操纵环境。

当机体出现操作行为时，会对环境产生一定的刺激，这种刺激会“加强”机体的操作，形成一定的行为方式。

提高反应概率任何事件均有强化作用，可视为强化物。

(2)程序教学模式

程序教学是斯金纳基于“操作条件反应”和“积极强化”学习理论，按照逻辑顺序精心组织预检定教材，通过改进的无成本教学机制使学生个性化学习的教学模式。 编程的两个重要因素。 是程序教材的制作、教育机器的使用。

程序教学的设计应遵循以下几个原则。

第一，积极反应原则

第二，第二，小步骤原则；

第三，第三，及时强化原则

第四，第四，定制节奏原则

第五、第五、低错误率原则。

评：斯金纳的程序教育理论产生了美国20世纪五六十年代的程序教育运动，并影响了世界教育改革运动。 它不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学与教育学的有机结合，而且推动了教学手段的科学化和现代化，在今天仍然非常有启发性。 此外，斯金纳的教育主张客观上为学习者人格的独立和自由创造了条件，促进了学习者人格的发展。 因此，斯金纳的程序教育理论正如人们普遍批评的那样，并不完全着眼于有效控制人的行为，而是提倡人格独立。

第三章：课程与教学的目标

本章复习建议：

通过本章的学习，了解课程和教学目标的基本含义，深刻理解课程和教学目标的基本取向，掌握制定课程和教学目标的理论基础和策略，发展对课程和教学目标的理解能力，形成根据需要适当制定课程和教学目标的能力。

本章的重要知识点：

1、普遍性目标取向：普遍性的模糊性、规范性，可普遍用于一切教育实践。

普遍性目标是最古老的课程和教育目标取向，其古老可追溯到中国先秦、西方的古希腊罗马时代。

2、行为目标取向：以具体可操作行为形式阐述的课堂教学目标，体现了课堂教学过程结束后学生发生的行为变化

布鲁姆等人的《教育目标分类学》——“行动目标”意向的一例

布鲁姆认为完整的教育目标分类学包括认知领域、情感领域和动作技能领域

认知领域：

知识)包括对特定事物或普遍道理的回忆、对方法或过程的回忆，或对某一样式、结构或环境的回忆。

(理解)表明为了理解交流内容中包含的文字信息的各种目标、行为或反映。

C应用：指在特殊情况和具体情况下使用抽象概念。

D分析：将材料分解成各个组成部分。

e )综合)将各种因素和组成部分结合在一起。

f评价：为了某种目的，判断观念、作品、答案、方法、资料等有价值。

3、生成性目标导向：是教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程和教育目标，他是解决问题的结果，是人的经验成长的内在要求。

4、表现性目标取向：指每个学生个体在与具体教学情境的各种相遇中产生的个性化创造性表现。

5、课程与教学目标的基本来源：学习者需求、现代社会生活需求、学科发展

把握重点：

确定课程和教育目标的基本部分

第一，确定教育的目的。

第二，确定课程和教育目标的基本来源。

第三，确定课程和教育目标的基本方向。

第四，确定课程和教学目标。

布鲁姆等人的《教育目标分类学》——行为目标意向一例

1 .布鲁姆等人《教育目标分类学》的产生背景和基本内容

布鲁姆认为完整的“教育目标分类学”应该包括“认知领域”、“情感领域”和“动作技能”领域。

“认知领域”将人的认知教育目标从简单到复杂，从低到高依次分为以下六类。 知识； 理解； 应用； 分析； 综合； 评价。

“情感领域”将人的情感目标分为以下五类。 接受(注意)； 反应； 价值判断； 组织； 价值观和价值复合体的个性化。

“动作技能领域”的目标分类学始于70年代初，哈洛和辛普森分别于1972年建立的分类很有名。

总结布鲁姆等人的《教育目标分类学》，可以发现有以下三个典型特征。

第一，教育目标具有层次结构

第二，教学目标要用学生具体醒目的行为来阐述；

第三，教育目标超越学科内容。

2 .布鲁姆等人《教育目标分类学》的贡献、局限与未来走向

布鲁姆等人的《教育目标分类学》对教育领域的贡献如下。

第一，《教育目标分类学》为教育理论和实践提供了启发性的概念框架。

第二，《教育目标分类学》创造性地处理了教育学与心理学的关系。

布鲁姆等人的《教育目标分类学》也有以下缺陷。 (1)将课程和教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域似乎是人为的。 )目标分类没有充分贯彻逻辑一致性原则。 )3)各行动目标之间，以及行动目标和子类的行动目标之间的界限不明确。 )4)布鲁姆等人认为“教育目标分类学”具有层次结构，这一点值得怀疑。 ) 5“教育目标分类学”的超科学性也受到认知科学的挑战。

这些缺陷在一定程度上为《教育目标分类学》的未来发展提供了思路。 过程与结果的关系、目标与学生经验的关系、认知、情感、动作技能三个领域的关系等，是《教育目标分类学》在新的历史时期需要重新思考的问题。 这意味着价值观的深刻变革。

第四章：课程内容与教学方法

本章复习建议：

通过本章的学习，了解选课的基本方向，掌握教学方法的基本类型以及各类型的特点和适用范围，形成根据特定教学情况选择课程内容和方法。

本章的重要知识点：

1、课程选择：根据特定的教育价值观和相应的课程目标从学科知识、现代社会生活经验或学习者经验中选择课程要素的过程

基本取向：学科知识、现代社会生活经验、学习者经验。

基本来源：学科发展、现代社会生活需求、学习者需求

2、被动适应论认为，教育是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应现代社会生活的工具。

3、自主适应论：个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应了社会生活，而且不断改造着社会生活。

4、课程内容即学员经验(基本观念) :

学习者是主体，学习者经验的选择过程是尊重和提高学习者个性差异的过程；

学习者是课程的开发者

学习者是知识和文化的创造者

学习者正在创造社会生活经验。

5、教学方法的基本类型：

1、提示式教学方法：教师在课堂上通过各种提示活动(如讲课、示范等)讲授课堂内容，学生接受并内在化的一种方式

2、合作解决式教学方法：是通过师生的民主对话和讨论共同思考、探索、解决问题，从而获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。

基本形态：教育对话与课堂讨论。 苏格拉底的精神助产术。

3、自主式教学方法：是指学生独立解决自己或教师提出的问题，教师在学生需要时提供适当的帮助，从而获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。

六、如何运用自主式教学方法： 1、确定适合自主学习的课题； 2、准备有利于自主学习的学习手段3、分配适合自主学习的课题4、估计学生在自主学习过程中可能遇到的困难5、对自主学习的过程和结果缺乏评价。

把握重点：

一.合作解决问题的教学方法

1 .合作解决问题教学方法的含义、价值和条件

含义：是通过师生的民主对话和讨论共同思考、探索、解决问题，从而获得知识技能、发展能力、人格的教学方法。 包括“课堂对话”和“课堂讨论”两种基本形态。

价值：有助于充分调动体现教育民主追求的师生主动性和创造性提高学生学习兴趣。

条件：学生在具备一定基础知识的情况下，对需要讨论的问题必须有一定的理解和洞察，才能更好地运用这种教学方法。 因此，在实践中多将提示型教学方法与合作解决问题型教学方法相结合使用。

二.课程选择的基本环节

四个基本环节：1.确定课程价值观2 .确定课程目标3 .确定课程选择三个基本取向的关系4 .确定课程内容。

当今世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学习者的主体意识，呼吁学习者的个性发展。 这种课程价值观必然要求以学习者的经验作为课程内容的主导取向。 以学习者经验为中心，融合学科知识，融合社会生活实践，是体现时代精神的选课方向。

三.教学方法的选择

教学方法的选择是根据特定课程和教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示式教学、合作问题解决式教学、自主式教学等方法进行取舍和组合，形成一个教学方法体系或结构的过程。

第一，教学方法的选择要符合特定的课程和教学目标。

第二，教学方法的选择要适合特定的课程内容。

第三，所选择的教学方法要形成具有内在统一性的体系或结构。

第五章 课程与教学的组织

本章复习建议：

通过本章的学习，了解课程组织的含义、基本标准和结构，熟练掌握课程组织的含义和基本形式，根据特定教学情境的需要，恰当组织课程和教学的能力。

本章的重要知识点：

一、课程基本标准：

1、垂直组织标准：指按纵向发展顺序组织各种课程要素。

2、水平组织标准：指以横向关系组织各种课程要素。

二.学科课程和经验课程：

1、学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。

科目本位课程：由各有独立体系、互不相连的科目组成的课程。

学院中心课程：是指围绕专业学术领域开发的课程。

综合学科课程：整合两个或两个以上学科，形成新学科。

2、经验课程(活动课程)。

经验课程的基本特征：

A经验课程以学习者写作的活的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其成长需求。

B在经验课程中，学习者是能动的创造性存在

C在经验课程中，学习者是整体的存在

d经验课程重视学习者的个体差异。

优点： 1、经验课程强调学习者当前直接经验的价值，在经验课程中学习者成为真正的主体； 2、经验课程主张以儿童经验为核心整合现代社会现实3、经验课程主张以儿童经验为核心整合人类文化遗产。

局限性： 1、经验课程容易导致忽视系统的学科知识学习；2、经验课程容易导致“活动主义”，忽视孩子思维能力和其他智力品质的发展；3、经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术。

三.分科课程和综合课程

综合课程： 1、学科本为综合课程：中心主题或问题来源于学科知识2、社会本为综合课程：社会生活现实

四.直线式跑道和螺旋式跑道

直线教学：一门学科的内容按照逻辑体系组织而成，前后内容基本不重复。

螺旋型课程：在不同学习阶段重复表达特定学科内容的同时，利用学生日益增长的心理成熟性，拓展和深化学科内容。

五.隐性课程：学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中学习到的意外或非计划的知识、价值观、规范和态度。

六、作为教学组织的学生在教师指导下掌握课堂教材的组织框架

A级课程组织：最早采用这种教育组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校，但从理论上确立了A级课程组织的是夸美纽斯。

基本特点：学生各自被分配到固定的班级； 课程在规定课时内进行的教学一般分为学科进行的教学内容按国家规定的教科书标准确定

b个别化教育组织：道尔顿计划和委内瑞拉计划

道尔顿计划由教育家帕克赫斯特于1920年在道尔顿市的公立学校实施，之后在纽约的道尔顿学校实施。

把握重点：

经验课程(活动课程)

1 .含义：又称“活动课程”、“生活课程”或“儿童中心课程”，是围绕儿童主体性活动经验组织的课程。

2 .三种典型的经验课程理论形态：

第一，浪漫自然主义经验课程论。

代表人：卢梭； 佩斯科蒂； 福禄倍尔

基本特征：“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映；

终极目的是充分发展人的善本能，达到“原始自然状态”，成为“自然人”；

内容的基本来源是儿童、自然、知识和社会

与之相对应的是“发现教育”

理论基础是“启蒙哲学”，是理性精神和浪漫主义两种不和谐的回响。

第二，经验自然主义经验课程论。

代表人：杜威

基本特征：“经验”是人与环境的互动，是积极行为和行为反思的结合；

终极目的不是外部强加的，而是内在的教育、课程本身

内容的基本来源是儿童、学科知识和社会

“问题解决教育”是内在统一的。 由于教材和方法是内在统一的，这种内在统一归根到底取决于经验的性质。

“经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。

第三，现代人本主义经验课程论。

基本特征：“经验”是“存在”体验或“反思”精神；

终极目的是使每个“具体存在的个体”的个性完全自由独立

内容的来源是自我、自然、知识、社会

与教育完全一体化，两者完全融合

理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等现代人本主义哲学。

3 .经验课程或活动课程的基本特征：

经验课程以学习者目前活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其成长需要

在经验课程中，学习者是能动的创造性存在

在经验课程中，学习者是整体性的存在

经验课程注重学习者的个性差异。

4 .经验课程或活动课程的优点和限制：

优点：在经验课程中发现学习者成为真正的主体，课程意义的来源，扭转了千百年来把课程视为学习者控制工具的局面； 经验课程真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值这一观点正确地揭示了儿童人格发展与当今社会生活的关系。

局限性：经验课程容易忽视系统学科知识的学习经验课程容易导致“活动主义”经验课程组织对教师有相当高的教学艺术要求，对于习惯课堂授课制和课堂教学法的教师来说很难适应。

5 .经验课程与学科课程的关系：

关系：两者的关系是课程理论、课程哲学的基本问题，本质上是儿童当前心理经验与凝聚于学科逻辑经验的关系。

差异：经验课程以孩子目前活的心理经验为基点，学科课程以学科中的逻辑经验为基点。

联系：对经验课程和学科课程不要持这种二元论态度。 两者具有内在的统一性。 经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值。 拒绝的是逻辑经验会脱离孩子的心理经验，阻碍孩子的发展。 学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目地沉醉于儿童现有的经验发展水平以抑制儿童经验的进一步发展。

分科课程与综合课程的关系：

差异：分科课程和综合课程是两种不同的课程。 分科课程是一种单学科课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一个学科逻辑体系的完整性。 综合课程是多学科课程的组织模式，强调学科之间的相关性、统一性和内在联系。

联系方式：首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。 分科课程包括知识间一定程度的整合。 学科本位综合课程被开发成为课程的一部分后，仍然保留着某种分科的形式。 其次，分科课程和综合课程又是相互依存、相互作用的。

第六章课程实施与教学计划

本章复习建议：

通过本章的学习，深刻理解选课的基本方向，把握课程过程的本质，了解课程实施的基本模式和影响课程实施的基本因素，厘清课程实施与教学设计的关系，有效解决课程实施与教学过程中的能力。

本章的重要知识点：

一、课程实施：是将某一课程变革计划付诸实践的具体过程。

二、课程实施的基本方向：

1、忠实导向：课程实施的过程就是忠实执行课程变革计划的过程

2、相互适应意向：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践状况在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、变更、适应的过程。

特点： a课程不仅包括课程、教科书、变革方案中所体现出的计划性具体内容，也包括学校和社区中各种情境因素构成的谱系等情境因素，改变课程变革方案的b课程知识是一个广泛而复杂的社会系统，C

相互适应的取向倾向于将课程变革过程看作一个复杂、非线性的不可预测的过程。

三、课程实施的基本模式： 1、研发与传播模式； 2、擂台课程变革动因模式3、课程变革的情境模式

四.影响课程实施的因素：

1、课程变革的特点： a课程变革的需求与适宜性； 明确B课程变革的目标和意义C课程变革的复杂性D课程变革方案的质量和实用性。

2、学区特征： a学区从事课程变革的历史传统； B学区课程录取流程C学区课程变革的行政支持D课程变革者的成长水平和参与变革的水平。

3、学校特点：校长角色； 师生关系教师的特点与价值观

4、外部环境特征：政府机关力量； 社区支持

五、教学过程的本质： 1、教学过程是以师生课堂为主要渠道的交际过程； 2、教育过程是教育认识过程与人类一般认识过程的统一； 3、教学过程是教养和教育的统一。

六、从课程实施的基本取向看教学设计

课程实施的三个基本取向：忠实取向、相互适应取向和课程创造性取向

1、忠实取向特点： a教学设计是工程，是技术； b、课程设计本质上排斥教师c、学生与教学设计过程孤立。

2、相互适应意向特点： a教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动； B教师开始进入教学设计过程C学生开始进入教学设计过程。

3、课程创生意向特征： a教学设计是一个持续创造的过程，指人的解放； B教师是教学设计的主体C学生是教学设计的主体。

把握重点：

一.忠诚意向

1 .含义：课程实施过程是忠实执行课程变革计划的过程。

2 .基本特征：

课程是指在课程、教科书、指导用书、教师教案或课程创新方案中体现的有计划的内容。 课程知识主要是课程专家在课堂外，以他们认为最好的方式为教师的实施而创造的。

课程变革被视为线性过程。 课堂专家在课堂外制定变革计划，教师在课堂上实施变革计划。

教师角色的性质是课程专家制定的课程变革计划的忠实执行者。

基本方法论是量化研究。

3 .本质：这个方向本质上受“技术理性”支配。

二、相互适应意向：

1 .含义：课程实施过程是指课程变革计划与班级或学校的实践状况在课程目标、内容、方法、组织模式各个方面相互调整、变更、适应的过程。

2 .基本特征：

课程不仅包括课程体系、教科书或变革项目中反映的有计划的具体内容，还包括构成变更课程变革项目的各种状况因素的系谱。

课程知识是广泛而复杂的社会系统之一，课程在实施过程中必须不断调整相互适应。

课程变革过程是一个复杂、非线性、不可预测的过程。 课程实施过程中发生的一切，无论与预期目标是否一致，都是课程变革过程的有机组成部分。

教师是主体积极课程的“消费者”。

那个方法论包括定量的研究和质的研究两个方面。

3 .本质：它本质上受“实践理性”支配。

三.课程创生方向：

1 .含义：真正的课程是师生共同创造的教学经验，课程实施本质上是在具体教学情境下创造新教学经验的过程，现有的课程变革计划只是这一经验创造过程选择的工具。

2 .基本特征：

课程是经验课程，情境化、人格化，课程的实施是一个真正的创造过程。

课程知识不是产品和事件，而是“不断前进的过程”，是“人格的建构”。 课程变革是师生个性成长和发展的过程——思维和行为的变化，而不是设计和实施新课程的一系列组织过程。

教师的角色是课程开发者。

此外，依托“高质量研究”，个案“深度访谈法”备受青睐。

3 .本质：本质上受“理性的解放”支配。

四、三种取向的比较与启示

课程实施的忠实方向、相互适应方向、创造方向都是一个“连续体”，连续体的一端是规划好的课程，与课程实施的忠实方向相对应； 另一边是创造性课程，与课程的创造性取向相对应；中间是修改后的课程，与课程实施的相互适应意向相对应。

1 .比较：

三个方向都有各自存在的价值。 那是因为它从多个方面揭示了课程实施的本质。

三个方向各有局限性。

从忠实取向到相互适应取向，再到课程创新取向，意味着课程变革中从对“技术理性”的追求，到对“实践理性”的追求，再到对“解放理性”的追求，体现了课程变革的发展方向。

三个取向是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创设取向是相互适应取向与忠实取向的超越。 课程实施研究从忠实取向经过相互适应取向向课程创造性取向发展，反映出对课程变革本质的认识不断深化。

2 .从课程实施三个取向的关系看我国课程改革

提示：应将课程实施研究融入课程变革，成为课程变革体系的有机组成部分。 课程变革要将具体的教育状况和社区状况因素融入自身，课程变革政策要灵活变通。 课程变革必须最大限度地提高教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。

第七章：课程与教学的评价

本章复习建议：

通过本章的学习，掌握课堂教学评价的含义和基本类型，深入了解课堂教学评价的历史发展历程和基本走向，明确几种典型的课堂教学评价模式的基本含义，形成正确选择和实施课堂教学评价的能力。

本章的重要知识点

一、形成性评价：是课程开发或课程实施仍在发展或完善过程中采用的评价

总结评估：在课程开发或课程实施完成后进行的评估。

目标本是评价：也就是说，是基于课程和课程的预定目标而进行的评价。

量的评价和质的评价： 1、量的评价试图将复杂的教育现象简化为数量，并通过数量的分析和比较来推测某一评价对象的效果。 2、质性评价试图通过自然调查，全面充分揭示和刻画评价对象的各种特质……

二.课程与教学评价的基本取向

1、目标导向评估：将评估视为将课程或教学结果与预定课程与教学目标对照的过程。

2、面向过程的评价：本质上受实践理性支配。 它强调评价者与被评价者的相互作用，强调评价者对评价状况的理解，强调过程本身的价值。

3、主体意向评价：主体意向评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。

本质：解放理性所支配的，提倡对评价状况的理解而不是控制，以人的自由和解放为评价的根本目的。

把握重点：

几种典型的评价模型

(一)目标达成模式

基本内容：目标达成模型是基于泰勒课程理论，围绕目标达成而建立的评价模型。

价值：目标达成模型通过对目标的行为化表达，增加了目标的可操作性，评价人员可以明确准确地判断目标达成情况。 因此，它曾成为评价的代名词，所讨论的问题为评价领域奠定了基础。

差分模式

外观模式

(四)响应模式

基本内容：以与计划有利害关系或切实利益的所有人关注的问题为中心进行评价。

价值：迄今为止所有评估模型中最全面、最有效的。 应答模式，不仅仅是从理论出发，而是从关心评价结果的各听众的需求出发。 它既适合于多元复杂的客观世界现实，也适合于不同地位、持不同观点评价听众的需要，因而具有相当的灵活性和扭曲性。 总之，它代表了评价发展的方向。

第八章：课程与教学研究的发展趋势

本章复习建议：

通过本章的学习，深刻理解课程与教育研究的一般趋势，把握20世纪课程改革的基本价值取向，了解世界课程改革的总体走势，了解近年来国际流行的几种教育模式的精神实质，展望中国面向未来的课程与教育改革的基本方向

本章的重要知识点：

一.世界课程改革的发展趋势

1、在课程政策上，实现国家课程开发与校本课程开发相统一

二建构主义教育观及相应的教育模式：

1、学习者本质上积极建构心理特征的过程；

2、教师和学生分别用自己的方式构建对世界的理解

3、建构主义学习环境由情境、合作、对话和意义建构四个要素构成； 建构主义教学策略以学习者为中心。

建构主义教学模式

1 .情境教育

内涵是指创设包含实际事件和问题的情境，使学生在探究事件和解决问题的过程中自主理解知识，建构意义。 有时也被称为“实例教育”或“基于问题的教育”。

基本要素：确定剧本创设问题； 自主学习； 合作学习； 效果评价。

基本特点：学员中心情景中心； 提问中心。

2 .随机存取教育

理论基础：随机存取教学是基于建构主义学习理论的新分支——“认知弹性理论”而发展起来的。

认知弹性理论：人的认知在不同情况下表现出极大的灵活性、复杂性和差异性。

内涵就是根据不同的时间、不同的情境、不同的目的，着眼于不同的方面，用不同的方法多次表达同一教学内容，使学习者能多方面地理解同一内容和问题，获得多种语义结构。

基本要素：提示剧本的随机存取学习； 思维发展训练； 合作学习； 效果评价。

基本特征：从不同情境、不同角度构建知识的语义和理解，从而获得广泛灵活迁移的高级非结构性知识。

3 .支架式教学

理论基础：支架式教学是基于前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论发展起来的。

“最近发展区”是指儿童“实际发展水平”和“潜在发展水平”之间的区域。

内涵：一种通过提供相应的概念框架帮助学习者理解特定知识和构建知识语义的教学模式，通过这一概念框架学习者可以独立探索和解决问题，独立构建语义。

基本要素：构建进入脚本的支架，引导探索的独立探索； 合作学习； 效果评价

基本特征：重视社会互动和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个人的过程，也是一个社会和文化的过程。

《参加10月的山东自考生们，山东《00467课程与教学论》自学考试大纲是复习的“指南针”，按照教材大纲走，不会抓不住重点。 课程与教学论自考大纲看似每章都要审查，但实际上每个审查点都有“重要、次重要、一般”或“知识记忆、理解、应用”之分。 复习时间多的时候，三者一起抓，复习时间少的时候，多抓“重要和下一个重要”的内容。

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